近幾年，不少國內高校在針對教師評價時紛紛采取了“準聘長聘制”或“非升即走制”。但自實施以來，該制度一直備受爭議。有人認為，其造成“青椒”科研壓力過大、學術發展空間不斷壓縮，影響了高校教師的長遠健康發展。

　　上述問題都觸碰到了高校教師評價這一敏感神經，凸顯了大學教師評價改革的當務之急。

　　作為一項多維度、多層次的系統工程，大學教師評價與教師專業職稱評定、科研與教學績效等密切相關，其制度合理與否還影響到教師工作的創造性、認可度與滿意度。因此，設計科學合理的高校教師評價方式，無疑具有重要的積極意義。

　　在筆者看來，當前我國對于教師評價方式的改革，可以從國外高校的某些思考和實踐中汲取經驗。

　　評價理念革新化

　　在美國，卡內基教學促進會前主席博耶將大學教師從事的專業活動的學術性分為探究、教學、整合和應用4個方面。

　　其中，探究的學術指傳統的專業研究工作，是教師進行的各項科研發現活動;教學的學術體現了科學與藝術的結合，是通過教學、指導和咨詢傳授知識的學術;整合的學術通過各學科間的聯系形成跨學科研究，把專業知識放到開放、創新的環境中加以融通;應用的學術將大學產生的原創性高深學術知識應用到不同專業領域，以此彌補理論與實踐間的鴻溝。這4種學術分類擴展了傳統學術的內涵與外延，豐富了高校教師評價的理念。

　　博耶后續又提出參與的學術，即高校教師應走出象牙塔，積極參與到社區服務與社會變革中，加強大學與社會之間的互動聯系。后任主席舒爾曼構建出了教與學的學術，旨在促進知識學習專業化和以問題為導向的學習方式，并將有用、真理、美感和正義作為其標準。

　　他山之石，可以攻玉。上述學術思維可豐富我國高校教師的評價理念。

　　目前，我國高校教師評價中存在對“學術”的狹隘理解，重視探究而忽略教學、整合、應用與參與等領域的評價。

　　先進的評價理念可以建立起鼓勵靜水流深、包容開放、創新合作的學術環境。未來我國高校教師評價可綜合考量教師在探究、教學、綜合、應用與參與5個領域所作出的實質性貢獻。

　　評價指標多維化

　　高校教師評價指標的具體化、可操作是國際高校教師評價指標多維化的共同趨勢。

　　在世界范圍，歐洲高校分類工具將教師評價劃分為教學、學生、科研、地區參與、知識交換、國際化6個維度、25個指標;韓國國立大學在建立教師業績評價制度時，制定了考慮學科特殊性的評價方案，促進教師的多軌道個性化發展;美國卡內基高等教育機構分類項目將不同高校根據使命與功能進行橫向分類，并為教師評價提供了指導框架;英國在2014 年首次將“科研產出的社會影響力”納入教師評價系統，教師科研成果評價改革從注重學科邏輯向兼顧社會應用邏輯轉變。

　　此外，在高等教育全球化與國際合作日益加強的今天，不少國家的高校教師評價改革都增加了教師的國際化與跨文化溝通能力，不僅包含相關的知識與技能，還包括教師的跨文化溝通意愿與態度。

　　評價指標多維化一方面確認了高校教師工作的復雜性，另一方面也為教師提供了不同發展空間。我國高校教師評價指標目前存在維度單一、內容簡單等不足。健全的指標評價體系應在參考各國相關標準的基礎上，進一步凸顯實踐和交流等維度的評價。

　　評價方法科學化

　　2021年更新的英國科研卓越框架采用了同行評議為主、計量評估為輔的高校教師評價方法。在實施同行評議的過程中，科研卓越框架注重從專家的性別、年齡、種族、類型、學科背景、職位等多樣性和代表性方面完善專家遴選機制，以此保障教師科研成果評審的公平、公正和透明。

　　目前，我國高校的教師評價仍存在重數量、輕質量、以刊評文、跨學科與綜合學科評價方法薄弱的弊端，自上而下的行政評價力量往往制約學術同行內部的扁平化評價，教師代表性作品評價難以實施，同時還存在專家庫遴選機制不健全、規模小、代表性不足、信息陳舊等問題。而英國的科研卓越框架可為提升我國大學教師評價方法的科學化水平提供一些啟示。

　　此外，學科交叉與融合評價已成為國際范圍內大學教師評價的重要趨勢。比如，英國科研卓越框架2021的一項重要原則，便是“公平對待包括跨學科合作研究在內的所有形式的科學研究及其成果”。據此，該框架整合了評估單元，促進相鄰、相近學科的交流融合，還成立了跨學科研究咨詢小組保證相關評估的公平性與合理性。

　　反觀我國，目前大學教師評價中缺乏專門的針對跨學科研究的評價指標、評價指南與程序，這造成了我國大學教師在相關領域評估的空白。在這方面，我們應引起重視。

　　評價治理透明化

　　教育評價具有治理功能，適切的教育評價可以提高現代化教育治理水平與能力。這方面，我們同樣可以借鑒一些國外經驗。

　　比如在宏觀治理層面，美國高校系統建立了成熟的“分類管理與評價”系統。其不同類型和層次的高校均具有不同的教育目標與任務;進入新世紀以來，日本高校從自我評估和認證評估逐漸發展為法人評估，并注重平衡教師評價中的內外部評估，不同的大學在評價教師時，也采取截然不同的分類評價治理方式。

　　在中觀層面，歐美不少國家注重協調學術權力與行政權力在高校教師評價中的責任主體與制衡關系，逐步建立起了學術至上、主體多元且權力制衡的大學教師學術評價組織，從制度建設上實現了高校教師評價“以評促建，以評促改”的目的。

　　在外部治理層面，英國引進第三方科研評估機構——高等教育基金委員會，以實現評估主體多元化。該委員會提供最終的科研質量評估結果，政府以此作為教育投入和公共財政資源分配的依據，實現基于決策的有效科研撥款。

　　此外，完善高校教師評價治理，可加強與國際性或區域性高教質量保障組織的合作，充分引入高教領域專家與政策制定者在同行評審與元評估方面的示范引領作用，以外部評價治理促進內部評價治理的完善，最后消除區域評價質量的隔閡。

　　建立發展改進導向的教師評價文化

　　良好的大學教師評價文化需體現改進導向的價值追求，真正實現以評價倒逼改革。這種教師評價文化是一種發展性評價文化，旨在激勵教師而非制約教師的發展。

　　近年來，能力本位導向、強化終身學習、持續改進“教”與“學”質量已成為高校教師評價文化建設的重要目標追求。大學管理層、高等教育外部質量保障機構、教育評估專家、學生主體、校友與用人單位和雇主等成為教師評價文化建設的重要新生力量。

　　在此前的高校教育評價理論中，往往偏重管理績效主義、重視數據的實證主義，并缺乏對被評價者背后思想價值的人文關切，因此陷入自上而下的督導文化、外部強加的問責制，以及狹隘的行政主義泥潭。

　　據此，美國知名教育學者古巴與林肯提出了新的教育評價理論。改進導向的教師評價文化可從該理論出發，聚焦于核心利益相關者背后蘊含的多元價值、焦慮和爭議這3個問題，并由此獲取評價所需的有效信息。

　　教師評價文化重視評價主體與客體在觀念與方法層面的深入對話。在建設教師評價文化具體的實踐中，可通過社會契約、達成共識、全面參與和實踐共同體來漸入佳境。此外，好的教師評價文化非一日之功，需要不同責任主體共同厚植肥沃的土壤，也需要各種適宜的制度來生成良好的教師評價文化。

　?。ㄗ髡呦等A東師范大學杜威教育思想研究中心副主任，本文為2021年度全國教育科學規劃國家重大項目“深化新時代教育評價改革的實施路徑研究”〈VFA210002〉的階段性成果）